¿En qué está la educación bilingüe e intercultural?

Como en el resto de América Latina, la puesta en vigencia y el desarrollo de la Educación Bilingüe e Intercultural (EBI) en Guatemala se sitúan en un escenario marcado por una brecha creciente entre  una retórica legal, política y académica, y una práctica social y pedagógica fuertemente signada por el  ethos monocultural y monolingüe, que todavía impregna el quehacer de la sociedad guatemalteca en general. Por lo demás, la dirigencia e intelectualidad mayas continúan reivindicando una educación cultural y lingüísticamente pertinente para las y los estudiantes indígenas, sus familias y comunidades. 

Del mismo modo, Guatemala es tal vez el país de América Latina donde los idiomas indígenas muestran mayor vitalidad relativa de la región, y donde los niveles de analfabetismo alfabético son también los más altos, particularmente entre las mujeres maya hablantes. Sin embargo,  el número de personas mayores de tres y más años de edad que hablan un idioma indígena comienza ya a descender en casi todas las 24 comunidades lingüísticas indígenas. 

Por último, es notable la prevalencia del racismo y la discriminación contra los conocimientos, valores y formas de organización social de los Pueblos Indígenas.  El racismo atávico guatemalteco es también uno de los factores clave que incide en la mayor o menor vigencia de la Educación Bilingüe Intercultural. En este contexto y ocasión, el análisis de la situación de la EBI en Guatemala exige abordar cuatro dimensiones: la conceptual, la programática, la implementación y el involucramiento comunitario.

Plano conceptual

La legislación guatemalteca es amplia y frondosa en lo tocante a la educación de las poblaciones indígenas. Se remonta a 1985, cuando la EBI fue adoptada constitucionalmente, a la par de su implementación inicial con apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID),  en pleno conflicto armado interno. Años más tarde, a raíz de los Acuerdos de Paz, otras agencias de cooperación, sobre todo europeas, se sumaron a estos esfuerzos.

En la actualidad el país cuenta con un Modelo de Educación Bilingüe Intercultural, con un Currículo Nacional Base para cada nivel educativo, en el cual se prescribe la enseñanza de lenguas originarias a toda la población nacional, junto al castellano y al inglés. Además, desde 2009, el país cuenta con los Currículos por Pueblo: currículos diferenciados que parten de la cosmovisión indígena y pretenden complementar el Currículo Nacional Base, de carácter único y eurocentrado.

Para la intelectualidad maya, la multiculturalidad guatemalteca requiere reafirmarse hasta que se logren relaciones más equitativas entre los sectores ladinos e indígenas, y así estar en mejores condiciones de incursionar en la interculturalidad.

Como se observa, Guatemala no se adscribe aún al paradigma de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) dado que las reivindicaciones históricas han priorizado más el bilingüismo que la interculturalidad. Para la intelectualidad maya, la multiculturalidad guatemalteca requiere reafirmarse hasta que se logren relaciones más equitativas entre los sectores ladinos e indígenas, y así estar en mejores condiciones de incursionar en la interculturalidad.  Esta posición se consagró en las discusiones de la Comisión Paritaria (entre Pueblos Indígenas y Estado) que definió la Propuesta de Reforma Educativa fruto de los Acuerdos de Paz. 

En términos generales, la EBI es todavía vista por un buen número de funcionarios y funcionarias gubernamentales, y por sectores importantes de la sociedad guatemalteca, como remedial y compensatoria. Las lenguas indígenas se usan sólo hasta que los estudiantes manejen bien el español y puedan desempeñarse adecuadamente en este idioma a nivel oral y escrito.  De ahí, el carácter transicional que caracteriza a esta modalidad educativa, cuya ideología subyacente es hasta hoy castellanizadora, integracionista y asimilacionista.

Plano programático

Si bien la normatividad nacional prescribe que las y los estudiantes indígenas reciban una educación que sea bilingüe, multicultural e intercultural, y que el estudiantado a nivel nacional aprenda tres idiomas en el curso de su escolaridad (la materna, una segunda nacional y otra extranjera),  esta desiderata se cumple sólo parcialmente, con serias limitaciones, y continúa siendo uno de los más grandes desafíos del sistema educativo nacional. A casi 30 años de creación de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (Digebi) y 20 de la instalación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural, y tras la promulgación de la Ley de Idiomas Nacionales y de la Ley de Generalización de la EBI, la cobertura vertical y horizontal de la EBI resulta aún limitada. 

Respecto a la cobertura vertical, todavía no se ha logrado trascender el nicho de la educación primaria y, en muchos casos, ni siquiera los primeros dos grados de este nivel. En los dos ciclos de la educación media, se desarrolla exclusivamente en español. En lo que se refiere a la cobertura horizontal, la EBI no llega a todos los territorios con población indígena ni a todas las escuelas caracterizadas como bilingües.  En 2011, un estudio realizado por el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales (Icefi) y Save the Children situaban la cobertura de la EBI en un 18,5 por ciento. Como se observa, existen numerosos problemas con el cumplimiento de la enseñanza de las lenguas originarias, especialmente en las áreas urbanas.

Para estimular la aplicación efectiva de la Educación Intercultural Bilingüe, el país ha identificado cuatro escenarios sociolingüísticos diferenciados en función al grado de bilingüismo de las comunidades.  Del mismo modo, ha instituido un bono de bilingüismo que reciben cerca de 11.500 de los más de 47.000 docentes bilingües que trabajan en el sistema educativo. En rigor, no existen escuelas bilingües con personal completo que hable el idioma de la localidad, salvo algunas unidocentes y multigrado.  Por lo general, aquellas que atienden los seis grados de primaria tienen tanto docentes bilingües como monolingües castellano hablantes.

Plano de la implementación

Como se ha podido deducir, la puesta en marcha de la Educación Bilingüe e Intercultural reposa fundamentalmente en el nivel central, cuya sede está en Ciudad de Guatemala. En consecuencia, el margen de acción de las instancias departamentales es limitado y sus responsables están a la espera de directrices específicas que lleguen desde la capital del país. Ante ese orden de cosas, lo que ocurre en las escuelas y en las aulas depende fundamentalmente de la voluntad y la motivación de los directores y docentes. 

Un poco más de 7.000 escuelas rurales de nivel primario han sido catalogadas como escuelas de EBI, pero ello no implica que las lenguas indígenas sean el medio de educación: significa que su estudiantado es mayoritariamente indígena y que cuentan al menos con un maestro o maestra bilingüe. No existe claridad entre los docentes sobre cuánto tiempo y cómo utilizar las lenguas y los idiomas indígenas quedan reducidos a una asignatura de lengua maya, xinca o garífuna, con escasas horas semanales.  Así, estos idiomas se usan para comunicarse con las y los estudiantes, y para que entiendan el desarrollo de las clases, por lo cual recurren con frecuencia a la traducción. 

Una evaluación de los docentes que aspiraban a recibir el bono por bilingüismo señaló que sólo el 49,53 % obtuvo resultados por encima de 60 puntos y sólo el 40 % manejaba adecuadamente el idioma indígena a nivel escrito.

Lo que ocurre a nivel escolar parece ser fruto de una formación docente desordenada, donde el foco se pone en los aspectos teóricos y en la cosmovisión de las lenguas indígenas,  antes que en consolidar el manejo oral y escrito de las lenguas indígenas y del castellano, como en los vinculados con las metodologías y didácticas de estas lenguas, en su doble rol de lenguas enseñadas y de enseñanza. Lo cierto es que el bono por bilingüismo no es garantía del uso de las lenguas indígenas en el aula ni de su enseñanza:  una evaluación de los docentes que aspiraban a recibir el bono identificó que sólo el 49,53 por ciento obtuvo resultados por encima de 60 puntos, menos del 50 por ciento autocalificaba su oralidad en el idioma indígena como “fluida” y sólo el 40  por ciento lo manejaba adecuadamente a nivel escrito.

El bilingüismo escolar desordenado lleva a que los textos escolares para la EBI no siempre se usen en las aulas y, se acumulen en las direcciones y depósitos de las escuelas, mientras que las y los docentes trabajan con materiales convencionales en castellano. Por lo demás, se trata de textos concebidos desde la matriz cultural ladina hispano hablante de clase media, aun cuando sus autores sean maya hablantes. Al igual que en otros países, no se ha logrado superar la lógica de la traducción de una versión pensada en una lengua ajena y está lejos el momento en el cual los materiales educativos se produzcan desde las visiones y lenguas propias.

Plano de la participación comunitaria

La existencia de más de 7000 escuelas rurales primarias caracterizadas como centros educativos bilingües nos remite al factor clave de la participación comunitaria en el desarrollo de esta modalidad educativa, variable incluida particularmente en la agenda reivindicativa maya desde la negociación de los Acuerdos de Paz. Pese a los esfuerzos, no se lograron instalar los consejos consultivos de EBI en el ámbito escolar ni tampoco trascender las clásicas organizaciones de padres de familia. 

En 1994 el movimiento maya creó el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM), reconocido por el Ministerio de Educación en 1997, y que es ahora parte del Consejo Nacional de Educación (CNE). La relación entre estos entes y el Mineduc depende de la apertura de los Ministerios de turno; y, aunque desde posturas políticamente correctas, las autoridades reciban y escuchen sus planteamientos, la marcha de la educación nacional se basa en los lineamientos que emanan desde el nivel central de este ministerio. 

El amparo constitucional marcó un precedente legal importante en un país en el cual la EBI llegó a las escuelas de la mano de la cooperación internacional y del Estado; es decir, de arriba hacia abajo y no por reclamo de las comunidades.

En 2012, un grupo de autoridades y dirigentes mayas de la comunidad Antigua Santa Catarina Ixtahuacán presentó un amparo ante la Corte Suprema de Justicia reclamando el derecho de las niñas y niños a recibir una EBI. Luego de un fallo adverso, elevaron una demanda contra la ministra de Educación ante la Corte de Constitucionalidad por violar sus derechos a mantener su lengua, cultura y cosmovisión k’iche’.  En 2016, la Corte otorgó un amparo de primer grado y le dio un plazo de seis meses al Mineduc para garantizar que la EBI se aplicara conforme lo establecido por la legislación y los estándares internacionales. Además, exhortó al Mineduc para que implementara la educación bilingüe maya en todos los centros en donde existiera población escolar indígena

Recién a fines de 2019, se aprobó  “El Plan de Implementación del Modelo de Concreción de la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural de la Antigua Santa Catarina Ixtahuacán”, remozando las escuelas y entregando computadoras y becas a las niñas y niños de primero a sexto grado de primaria. El amparo constitucional marcó un precedente legal importante en un país en el cual la EBI llegó a las escuelas de la mano de la cooperación internacional y del Estado; es decir, de arriba hacia abajo y no por reclamo de las comunidades. De modo diferente, en la actualidad, los indígenas no son más vistos únicamente como objetos de la política pública, sino como reales sujetos colectivos de derecho. Son precisamente estos sujetos de derecho quienes ahora reivindican que la legislación nacional y los estándares internacionales se cumplan.

Reflexiones finales

En enero de 2024, un nuevo gobierno asumió la conducción del país en un contexto políticamente complejo y polarizado, signado por la corrupción, la impunidad y la violación de derechos humanos fundamentales. La posesión del presidente Arévalo se debió en mucho al respaldo del movimiento maya y de la comunidad internacional. En el año transcurrido es muy poco lo que esta administración ha podido avanzar en cuanto a la EBI y su implementación, pues los esfuerzos del Ministerio de Educación han focalizado otros temas, como en la correlación de fuerzas entre el Estado y el sindicato magisterial, en lograr apoyo del Congreso de la República y en el mejoramiento de la infraestructura escolar.

Dada la experiencia que, sobre los temas de interculturalidad y bilingüismo tienen tanto la actual ministra de Educación como su viceministra de EBI, se han escuchado anuncios de intenciones de transformar o reformar la EBI, comenzando por una revisión sustancial del Modelo de EBI vigente desde 2009, del currículo nacional, de la formación inicial y continua de docentes y de los textos escolares para la educación primaria. Estos nuevos vientos deberían comenzar a concretarse.

Un nuevo acuerdo debe colocar como punto central la interculturalización y descolonización de toda la educación guatemalteca, para, desde ese lugar, intentar interculturalizar la sociedad en su conjunto y forjar los nuevos ciudadanos y ciudadanas.

En rigor, la reinvención de la EBI no puede esperar más tiempo. Los principios que la rigen datan de fines de la década de 1980. Si bien desde entonces se han dado nuevas normas y estrategias complementarias,  la EBI guatemalteca sigue siendo pensada como una educación dirigida únicamente a la población indígena que es monolingüe en idioma maya, y habita en zonas rurales y aldeas alejadas de los centros poblados. El sistema educativo nacional no logra interculturalizarse y su norte continúa invariable, con la mirada puesta hacia fuera, pese a que los desafíos planteados por los Acuerdos de Paz exigen una educación situada y descolonizada. 

Superar la polarización del país, lograr la reconciliación de la sociedad guatemalteca y alcanzar una paz firme y duradera demanda repensar el sistema educativo nacional de raíz. A esto se añade que la pandemia desnudó las múltiples desigualdades e inequidades que ensanchan las brechas entre ladinos e indígenas. De ahí que los retos y frentes sean numerosos: la recuperación de la memoria histórica, la redefinición del sentido de país y la convocatoria a un acuerdo nacional por la educación. Un nuevo acuerdo debe colocar como punto central la impostergable interculturalización y descolonización de toda la educación guatemalteca, para, desde ese lugar, intentar interculturalizar la sociedad en su conjunto y forjar los nuevos ciudadanos y ciudadanas interculturales que el siglo XXI exige.

Fuente: Servindi