México: Aprendiendo juntos. Diálogo de saberes para conservación de vida

JUAN CARLOS A. SANDOVAL RIVERA

La experiencia que presenta este artículo es producto de la colaboración entre diversos actores interesados en la conservación de fauna silvestre en el sur de México.

Un equipo de profesores y estudiantes de la Universidad Veracruzana y campesinos que trabajan con vida silvestre bajo una modalidad de manejo intensivo, desarrolló el proyecto “Fortalecimiento, capacitación, asesoría, asistencia técnica y difusión en unidades de manejo de vida silvestre para 12 proyectos de ejidos y comunidades de la Reserva de la Biosfera de Los Tuxtlas”, entre 2006 y 2009, en la región de Los Tuxtlas, sur del estado de Veracruz, México. Su objetivo fue contribuir al fortalecimiento de los grupos campesinos en términos de su capacidad de organización y del manejo técnico de sus unidades productivas.

Campesinos popolucas. Brenda Bojórquez

El proyecto se realizó en el marco del “Manejo Integrado de Ecosistemas” del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), con fondos del Global Environment Facility (GEF).

La región de Los Tuxtlas ha sido considerada como una zona importante para la conservación por sus características ecológicas, geológicas, sociales y culturales. En México se han protegido y conservado ecosistemas en zonas similares, un ejemplo son las Unidades de Manejo para la Conservación de la Vida Silvestre (UMA) que fueron creadas bajo la Ley General de Vida Silvestre en 1997, que permite el aprovechamiento de ejemplares, productos y subproductos de vida silvestre a través de esquemas alternativos de producción compatibles con el cuidado de los ecosistemas.

Diálogo de saberes para la conservación

Los proyectos para la capacitación de campesinos en temáticas relacionadas con el manejo de los ecosistemas, generalmente se traducen en transferencia de tecnologías y saberes técnicos hacia los campesinos, realizada por “expertos” externos. Sin embargo, en esta experiencia el reto fue diseñar una propuesta educativa que pudiera sustituir el modelo de transferencia de saberes por un modelo en el que se pudieran generar conocimientos mediante un diálogo

horizontal entre campesinos y agentes externos. Esta propuesta tomó en cuenta la experiencia y los saberes con los que ya contaban los campesinos y partió de allí para generar un diálogo con el saber científico de los agentes externos. Este diálogo fue entendido como una reflexión colectiva que permitió generar conocimiento aplicable directamente a las necesidades o problemáticas sentidas o detectadas por los campesinos participantes.

Durante todo el proceso se procuró que el promotor externo fuera un integrante más del grupo. El promotor acercó saberes y metodologías para organizar, sistematizar y socializar información y para que esta fuera analizada de manera colectiva.

La comprensión de la realidad social de manera compleja e integral, con enfoque intercultural, sirvió de brújula durante todo el proceso. Este enfoque permitió la apertura de espacios en donde se incorporaron visiones de los diferentes actores involucrados.

En este diálogo de saberes se buscó una estrategia metodológica que tuviera la participación como eje rector. Esta se entendió como un proceso en el que los sujetos aprenden haciéndose cargo de su propia realidad y resolviendo sus problemas. Se propició la participación en forma real, efectiva y protagónica a través del acceso a la información, tomando parte activa en el diagnóstico de situaciones, en la generación de conocimiento, en la decisión de las alternativas de solución, en la planificación, en la ejecución de las acciones y en la evaluación del proceso y los resultados alcanzados.

Esta gestión educativa contribuyó a generar conocimiento y hallazgos metodológicos que encaminaron la autogestión, la cual favoreció la autonomía de los grupos de trabajo. No solo se generó conocimiento en torno al manejo de vida silvestre, sino que también se fortaleció la organización de los campesinos a través de métodos participativos.

Acciones realizadas

Los temas para los talleres de capacitación fueron definidos en ejercicios de planeación participativa en función de las necesidades de los participantes. Los campesinos solicitaron que las capacitaciones fueran más sobre cuestiones prácticas que teóricas.

Por ejemplo, ante la petición de los campesinos de conocer los diferentes tipos de alimento que consumen los venados (Odocoileus virginianus) y los jabalíes (Tayassu tajacu) en estado silvestre, se llevó a cabo un taller sobre nutrición animal. Se podría haber planteado un tipo de capacitación en el que el técnico muestra, apoyado por imágenes y tecnologías de proyección, las plantas que los animales comen en estado silvestre, utilizando por lo general, nombres científicos. En lugar de esto, se optó por realizar recorridos para identificar especies silvestres de plantas forrajeras en las parcelas de los participantes del taller.

En ocasiones algunos campesinos identificaban plantas –por lo general los ancianos– y las mostraban al resto del grupo, en ocasiones los instructores identificaban plantas forrajeras y se las enseñaban al grupo. En realidad, más que una sesión de capacitación se planteó una estrategia dialógica para que los participantes compartieran sus saberes respecto a las plantas que comen los animales. En todo momento se enunciaron las especies identificadas tal y como se denominan localmente.

El diseño de los talleres de capacitación se definía después de tratar con los campesinos la estrategia pedagógica, la metodología de trabajo, las técnicas a utilizar y los contenidos. Así, eran talleres diseñados por todos y a la medida de las necesidades concretas de capacitación y de estilos de aprendizaje. Se generaron materiales impresos que ayudaban a los participantes a profundizar en las temáticas. El objetivo de los intercambios de experiencias fue brindar espacios de diálogo donde los participantes compartieran sus problemas, experiencias y expectativas sobre el manejo de vida silvestre y aprendieran sobre el manejo técnico de las unidades visitadas.

Logros y lecciones aprendidas

El enfoque intercultural desde el que se enuncia la intervención permitió que los campesinos apreciaran su propio saber al verlo valorado y al ver que sus opiniones constituían la base de las decisiones y los acuerdos tomados. “Es la primera vez que trabajamos en un proyecto en el que se toma en cuenta lo que sabemos, porque aunque no fuimos a la escuela, la experiencia nos ha enseñado mucho” (Santos Demetrio, campesino). Asimismo, algunas asimetrías se rompieron, sobre todo las que existen entre los saberes campesinos y los saberes técnicos, ya que se pudieron fusionar para la construcción de miradas colectivas más integrales, como lo menciona un técnico participante: “Podemos ver cómo a través del diálogo aprenden unos de otros” (Benigno Márquez, técnico). También se rompieron las jerarquías que comúnmente existen cuando colaboran campesinos y profesores universitarios, ya que el trato siempre fue igualitario y democrático; cualquier opinión vertida en el desarrollo de las discusiones fue tomada siempre como válida. Sobre esto, un campesino dijo: “Nos gusta trabajar con maestros que enseñan pero que también aprenden de los campesinos y respetan nuestras formas de hacer las cosas” (Fortino Hernández, campesino).

Aunque siempre se desarrolló una disposición explícita hacia la construcción de un diálogo que propiciara la exteriorización de opiniones de todos los participantes, fue importante constatar que prevalecía un contexto de colaboración desigual en el cual es difícil construir un tipo de intercambio horizontal. Existe un proceso histórico y social que ha contribuido a la dominación del “conocimiento académico” sobre los demás “saberes”. La construcción intercultural de conocimientos encuentra limitaciones debido a que las teorías y disciplinas científicas, implícitamente, forman barreras que dificultan el diálogo entre saberes.

A manera de conclusión, puedo mencionar que en el ámbito de lo educativo, la estrategia pedagógica utilizada nos permitió aprender y apropiarnos de saberes provenientes de diversos enfoques. Los “externos” aprendimos, por ejemplo, que los tiempos de los campesinos están basados en ciclos naturales y políticos relacionados con sus comunidades, en donde la prioridad es el futuro próximo de sus familias, su comunidad, su alimentación, etc. Los campesinos aprendieron, por ejemplo, que la sistematización de la información generada durante las sesiones de diálogo, los cursos de capacitación, etc., es valiosa para poder dar seguimiento a sus proyectos, para generar propuestas basadas en reflexiones y experiencias pasadas y para tener información para la toma de decisiones respecto al manejo de las especies.

Asimismo, a pesar de los logros de esta colaboración, aún queda mucho camino por andar en lo que respecta a la colaboración entre académicos y campesinos: la necesidad de interactuar y aprender de manera colaborativa se relaciona directamente con la complejidad de los problemas por resolver. En este sentido, el diálogo intercultural de saberes nos da pistas metodológicas para contribuir a ello.

Juan Carlos A. Sandoval Rivera
Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana. Xalapa, Veracruz, México.
moc.liamg@ubirtalednamahs